关于教师评价，应从何谈起呢？这还真是一个棘手的问题。其实，应该说，自教师诞生的那一天，教师评价也就出现了，只不过不专业，不系统而已。可惜的是，直至今日，教师评价仍然是一个悬而未决、似是而非的问题。这就值得我们认真反思了。
  早在1861年，纽卡瑟尔(Newcastle)委员会的报告建议在基础教育阶段，实施一个将效绩与薪金挂钩（Performance Related Pay，简称PRP）的教师评价体系,1862年的修正案中又规定，生均费与升学率及其读写算考试结果相联系。后来的美国，1971年加州首先制定《教师评价法》，规定从幼儿园到高中的所有教师每两年接受一次评价,见习教师每年一次。而在我国，1978年高考制度恢复后，开始了教育评价的理论与实践研究，教师评价也开始了。特别值得一提的是，1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部共同发表了题为《教学质量》的白皮书，这份白皮书首先用了很大的篇幅表明了政府对师资队伍的担忧；然后阐述了教师评价制度的问题,这是多年来政府对教师评价制度的首次表态；接着在强调教师素质与教育质量之间关系的基础上,要求重视师资培训。1984年，针对传统奖惩性教师教学评价的种种弊端，英国开发大学教育学院纳托尔和克利夫特等人接受莱芬赫尔姆斯基金会的资助,开始了为期两年的“学校或学院教师评价方案的本质、影响与效果”项目的研究。同年，我国正式加入国际教育成就评价协会，同时在国家教育体制改革的推动下，我国的教师评价的理论有了一定程度的发展，教育评价的专业性期刊开始发行，并成立了一些教育评价的学术组织。1985年,英国皇家督学团在《学校质量：评价与评估》的报告中，提出了“教师评价制度应与奖惩制度分离的意见；在报告中还进一步提出了一种新的教师评价制度——发展性教师评价制度。同年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布之后，我国的教师评价发展较快。在1986年前后，英国教育与科学部、皇家督导团、男女助理教师协会、萨克福研究小组以及几十位著名的专家就曾经为推行发展性教师评价制度进行过“关于现行教师评价制度的前期调查研究”并达成了下列共识：现行教师评价制度中的许多理论与方法同样适用于发展性教师评价制度，或者值得发展性教师评价制度借鉴。1991年5月，全国第一次教育督导工作会议发布了《教育督导暂行规定》提出了“加强对中小学校校长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长、教师队伍政治思想素质与业务水平的提高”的督导工作重点。接着，吉林省陆续研制并实施了教育工作目标管理责任书评价指标体系和中小学办学水平督导评估指标体系；2000年实施了省首批办好重点高中水平评估办法；2003年又研制实施了素质教育示范高中评估方案；北京市中小学教师评价课题组在1994年总结出了课题成果《中小学教师评价实用方法》；江苏省则成立了教育评估院。2002年底教育部出台的《中小学考试与评价制度改革的通知》，对教师评价又提出了进一步的具体要求，强调“中小学教师的评价制度改革要有利于加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实施素质教育，发挥教师创造性的、多元的、新型的中小学评价体系”。近年来，有关教师评价的话题则更加热门，也渐趋理性，但仍有厚此薄彼，失之偏颇的倾向。
   可以说，在20世纪80年代英国提出发展性教师评价之前，学界对奖惩性教师评价是推崇备至的。随着新一轮课程改革的实施与推进，发展性教师评价日益取代奖惩性教师评价，成为教师评价的主流。“发展性教师评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。”
   关于发展性教师评价的特征，王斌华概括为：（1）学校领导注重教师的未来发展；（2）强调教师评价的真实性和准确性；（3）注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；（4）实施同事之间的教师评价；（5）由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；（6）发挥全体教师的积极性；（7）提高全体教师的参与意识和积极性；（8）扩大交流渠道；（9）制订评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；（10）注重长期的目标。由此看出，发展性教师评价在目的上主要强调促进教师的专业发展，倡导教师的个性化教学，强调教师的主动性，激发教师的成就动机；在评价内容上则涵盖了专业知识、教学能力、参与意识、协作能力、教育研究能力、人文素养等要素，而这些无一不是促进教师职业成熟的重要手段。因此，从这一意义上来看，发展性教师评价本身则是为了促进教师的职业成熟。
   与此同时，如同新文化运动时期，全面否定中国传统文化“打到孔家店”一般，一股全盘否定奖惩性评价，全力坚挺发展性教师评价的势头，也甚嚣尘上。如：“奖惩性教师评价将教师假定为被动的缺乏主观能动性的个体”，“传统的教师评价方法是一种奖惩性的评价，是面向过去的教师评价制度，难以激发教师工作的主动性和创造性。发展性教师评价是一种面向教师未来的激励性的评价。”
  奖惩性教师评价与发展性教师评价果真势不两立，不能合二为一地加以运用吗？其实不然。从理论上说，评价本质上是一种价值判断活动，本来就包括对长处、优点和价值方面的估计，因此，鉴定、评判、奖惩与改进的目的是一致的，都是为了使教师评价在促进教师的专业发展，保证教学质量方面发挥重要的作用。终于，真理愈辩愈明，学者们逐渐觉得发展性教师评价与奖惩性教师评价并非水火不相容。“发展性评价与奖惩性评价并非西方学者所言是誓不两立的，在一定条件下可以相辅相成。从长远利益看，教师获得专业发展与获得奖励其根本目的是一致的，发展的结果本身是最好的奖励。”“因此不能简单地把发展性评价与奖惩性评价对立起来。”
   “‘奖惩性’和‘发展性’教师评价都有优越性和局限性，也有各自适用的条件性，因而，设想采用任何一种便可以达到教师评价的完美效果也只能是一种美好愿望。‘奖惩性’和‘发展性’是在实行教师评价制度的一种价值倾向，它们并不是截然分离更不是对立物。它们在相互借鉴、相互吸收对方合理成分的基础上促进自身的改进和完善，正像历史上科学主义和人文主义思潮此起彼伏，但都不能完全取代对方一样，最终两者具有融合的趋势。”
   “把奖惩作为评价的目的之一来论述是不妥的，将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，以对立关系进行探讨就更不妥。奖惩只是一种手段，是评价实施者达到某种目的的一种手段，手段的背后才是目的。评判某位教师是否履行了职责，是想通过某种措施使教师在以后的工作中能够履行职责，其最终目的也是为了促进教师的未来发展。可见，教师评价的目的原本就是发展性的，在现实中根本不存在绝对的奖惩性评价或没有奖惩的发展性评价，教师评价不可能是‘以奖惩为目的’”似乎，奖惩性教师评价与发展性教师评价一结合，便一劳永逸地彻底解决了教师评价的难题。果真如此吗？奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度是两种诞生于不同背景下，目的截然不同的教师评价制度，两者不能简单地合二为一地加以运用。应该清楚，奖惩意味着部分，就是说不可能让所有人都满意，“几家欢喜几家忧”；意味着现实，就是说要联系实实在在的利益冲突，有时甚至是很残酷地淘汰。发展则意味着全面，就是说全体老师都会因此而得到提高；意味着未来，就是说不是静止于教师的现在甚至过去，而是着眼于将来。因此，二者想要结合，必须先行消除其固有的排异性反应。再说，二者也有时间的先后，作用的主次之分，不能等量齐观。单纯的奖惩性教师评价在历史上曾发挥过其应有的作用，但随着时代的进步，发展性教师评价愈来愈显示出其固有的优越性。时至今日，发展性教师评价仍是时代的主旋律。为此，笔者设计了一种新的教师评价构想——“一体一辅多元教师评价体系”。
  “一体”，即发展性教师评价体系。须知“发展才是硬道理”，教师评价归根结底还是为了师生获得最大程度的发展。因此，就以师生是否获得发展，获得多大发展作为评价的根本体系。发展性教师评价有极其重要的意义。“1、发展性教师评价有利于学校建立团队共同愿景；2、发展性教师评价有利于学校组织团队合作学习；3、发展性教师评价有利于学校开展团队教学研究；4、发展性教师评价有利于学校促进教师团队科研。”当然，这里的发展包括教师与学生以及学校乃至教育的发展。关于学生的发展前人论述多多益善，这里，笔者只想就教师发展与发展性教师评价的关系谈些看法。“发展性教师评价应该‘以促进教师的专业发展为目的’，通过促进教师的专业发展，来实现教师个体发展需要与学校发展需要的统一和融合。”
  “教师专业发展”不仅指教师专业规范化和教师专业自主权,更重要的是关注教师个体的专业自主发展以及教师得以安身立命的条件保障。”发展性教师评价立足于发展，首先把教师本人作为主体，主人来看待。要求教师把发展自我作为一切工作的起始点，以发展的眼光看待评价，以发展的心态迎接评价，以发展的行动赢得评价，切切实实因为发展性评价而发展，而得益。
  “一辅”，即以奖惩性教师评价作为发展性教师评价的辅助。“任何一种改革除了要有理论基础之外，更重要的是要有现实基础和必要的前提条件。至今为止，就是在发展性教师评价制实施得较好的国家英国，经济发展水平已经进入到后工业化阶段，但奖惩性教师评价制度仍旧在一些地区和某些学校实行，还能够得到某些舆论和教育工作者的支持。”“过于强调绩效的评价会导致对职业发展的忽视，带来同事关系疏远，甚至敌对的问题，而且绩效评价可能往往将教育目标限定在非常狭窄的可测量的指标上。纯粹的发展性评价也有其负面效应，在这种评价方式下，较差的教师将不会面临足够的挑战，培训与职业发展得不到保证，与学生改进相关的东西难以确定。”各种事实表明，单纯的发展性教师评价是不能通用的，它不是“万能锭”。必须利用奖惩性教师评价作为发展性教师评价的有益辅助，才能一方面发挥出发展性教师评价体系的优越性，客观准确地评价教师，促进教师发展；一方面，积极凸现奖惩性教师评价的利处，鼓励先进，鞭策后进。
   “多元”，即“建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度”教师自评就是以教师自我评价为切入点，让教师正确认识自身角色。须知，一切评价都是为了师生发展，其关键在于教师的发展。而教师评价只有深入教师心中，才能发挥积极作用。因此，必须以教师自评为主，就是把评价的主人地位交还给教师本人。评价真正做到以教师为主，就可以实现教师心态和学校氛围的融合，实现学校发展和教师发展的双赢。都知道学生需要夸奖和鼓励，其实老师同样需要鼓励和欣赏。每个教师都注重自己的个人价值，希望能够掌握自己的发展方向和未来前途。只有在宽松的环境下，教师才能自觉主动地发展，并逐步实现自己的发展目标和自身价值。这是教师评价的宗旨和目的。“目前，我们的学校领导或教师在教师评价时，尽管把自我评价纳入评价体系，但对教师自评结果不够重视。教师清楚自评是走形式，领导知道自评缺乏可信度。”
  “教师自我评价的目的不在于给自己评定分数，更不是把自我评价意见写出来应付学校的检查，它的根本目的是帮助教师正确认识自我，培养自我反思的意识、习惯和能力，并最终促进教师的成长。”如同《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”真正做到家长满意，学生喜欢，同事佩服，领导称心，自我认同。
   以上分别探讨了“一体”“一辅”“多元”，本质上，它们是一个完整的体系。以发展性教师评价为主体，以奖惩性教师评价为辅助，多元评价作为支撑，构成了一整套评价与促进教师发展的机制。具体到方法，则多种多样。如,美国学者麦科斯凯(McCols Key)和伊格莱森(Egelson)认为，教师评价方法有教学观察、教学录影、教学观摩、学生学业成就、轶事日记、档案、问卷调查和面谈。哥伦比亚大学教师学院达林-哈默尼特(Darling-Hommond)教授在回顾相关文献后指出，教师评价方法可分为评价在职教师行为绩效的方法、教师资格认证测试和为决策提供整合信息的多元评价方法，评价在职教师行为绩效的方法有课堂观察、课堂绩效评定、教师自评、学生测验成绩和档案袋评价，教师资格认证测试的方法有纸笔测验、基于教师教育课程的行为绩效测试和模拟，多元评价方法则主要是前述多种方法的有机结合。舍克菲奥德(Shinkfield)和斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)则认为，教师评价方法可大致概括为十五种:经验观察、临床督导、高度推理判断、研究导向的检核表法、面谈、纸笔测验、目标管理、有效教学工作评析、专业职责导向、理论导向测评、学生学业成就增值法、学生评价教师、同行互评、教师自我评价和后设评价。我国的王斌林将教师评价方法简要概括为十种：课堂观察、课堂绩效评定、学生/家长评价、学生学业成就、成长档案袋评价、问卷与面谈、纸笔测验/绩效测评、教师自评/行动研究、同行评议、后设评价。
   新的课程改革，要求建立新的评价体系。对教师评价的科学与否直接影响到教师的工作态度和教学效果，影响到教师专业发展水平和教师素质的提高程度，影响到学校科学管理教师的水准。文章试图让教学评价回归原位发挥其全面功能，真正促进教师专业、学生学业、学校事业的全面发展。